CIPAL
El concepto de escuela pública y las obligaciones del Estado en este terreno fueron, a mediados de siglo XIX, uno de las grandes propuestas del pensamiento liberal peruano. En su aspecto central, las élites progresistas de entonces postulaban un Estado promotor de la educación pública con sentido nacional y democrático que desplegara sus alcances hacia los diferentes sectores de la sociedad peruana en clara oposición al poder feudal tradicional que desde el Virreynato, incluso en la República, había abandonado la educación a favor de la Iglesia Católica y las órdenes religiosas que acompañaron a los conquistadores desde inicios del siglo XVI.
La Independencia de 1821 no logró rescatar a la escuela del tutelaje religioso y el liberalismo embrionario de ideólogos representativos como Faustino Sánchez Carrión poco pudieron hacer para replantear en los hechos el rol del Estado en un tema sustantivo como la educación pública, pese a que la Constitución Política de 1823 asignaba a la instrucción, como se le llamaba entonces, un carácter de “necesidad común” que el Estado “le debe igualmente a todos sus ciudadanos” (art. 181) lo cual, por lo menos declarativamente, afirmaba sus obligaciones en el tema educativo.
Bajo esa lógica la educación pública terminó convertida en un tema ausente, sin jerarquía para el Estado. No podía ser otra cosa, después de todo, el catolicismo representaba el poderoso factor ideológico, útil para la concientización de la sociedad, especialmente de las poblaciones originarias, sin el cual no hubiera sido posible el modelo de dominación colonial - feudal por casi tres siglos.
LOS INICIOS: EL ESTADO Y LA EDUCACION PUBLICA.
Con el Reglamento General de Instrucción Pública de 1855 el Presidente Ramón Castilla, un hombre de ideas liberales burguesas, dio los primeros pasos para establecer las bases de la escuela pública a cargo del Estado. Esto implicaba desarrollar políticas públicas en este sector tendientes a impulsar la democratización de la educación mediante la incorporación de los sectores populares (mestizos, indígenas, negros, etc.) a la educación pública formal, el ascenso social y una decidida batalla contra el analfabetismo. Bajo esta propuesta la educación primaria gratuita estaban a cargo de los municipios; la secundaria con el Ministerio de Instrucción Pública y las universidades bajo la administración de los Consejos Universitarios.
Será recién a inicios del siglo XX que la educación pública se ubicó en el centro del debate académico y político de la época. En las aulas de San Marcos Manuel Vicente Villarán, un catedrático de ideas liberales afines al positivismo, postulaba para el caso peruano el modelo americano de los pioneer, aquellos colonos llegados de Inglaterra que poseídos de una cultura del trabajo y de un protestantismo pragmático convirtieron el viejo oeste en una zona de prosperidad y futuro para las futuras generaciones.
Sin ocultar su simpatía por este modelo y manifestando su profunda decepción por el estado de la educación peruana de su época ajena al trabajo y al desarrollo de las capacidades humanas, el maestro Villarán decía: “El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo, pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semilleros de burócratas (…)Somos un pueblo donde han entrado la manía de las naciones viejas y decadentes, la enfermedad de hablar y de escribir y no de obrar . . .”
Estas ideas animaron la Ley Orgánica de Enseñanza Nª 4004 de 1920 dictada por el gobierno de Augusto B. Leguía, considerado el gestor de la apertura de la economía peruana al capitalismo norteamericano y marcaron gran influencia en esa época.
La visión liberal de Villarán sobre el tema educativo vería años después algunos de sus frutos con las políticas de Odría en materia de infraestructura educativa, la educación técnica, los turnos nocturnos para los trabajadores, las misiones americanas en La Cantuta, la profesionalización docente, la masificación estudiantil de San Marcos, etc. que representaron, sin duda, grandes pasos en la democratización de la educación pública. Pero, esto no hubiera sido posible sin el pujante protagonismo de miles de migrantes que ubicados en innumerables barriadas y pueblos jóvenes demandaban vivienda, educación, salud, transporte y servicios públicos al propio Estado como parte de su reconfiguración económica y social en Lima a partir de los años 50 y 60 del siglo XX.
Décadas después la Reforma Educativa velasquista de 1972 (Dec. Ley 19326) intentó fortalecer la presencia del Estado y afianzar su relación con los sectores populares articulados a un proceso de transformación general de la sociedad. Para Augusto Salazar Bondy, autor de la “Educación del Hombre Nuevo” y mentor de este proceso la escuela pública no solo era un centro de enseñanza, era también un espacio para el desarrollo de los instrumentos de transformación social. Decía Salazar Bondy: ”La educación debe coadyuvar a la realización y consolidación de las reformas estructurales, poniendo sus decisivos resortes al servicio de esta tarea, promoviendo el cambio profundo de la sociedad y la liquidación de la estructura de dominación y el subdesarrollo, con todas sus secuelas de alienación y despojo”.
Bajo esa perspectiva la reforma postuló un conjunto de propuestas como la educación técnica, la formalización de la educación inicial, los núcleos educativos comunales, la educación superior estatal (ESEP), la oficialización del quechua, la revaloración educativa y laboral de la mujer, etc. que, al final, quedaron en letra muerta por las contradicciones irreductibles entre el sindicato magisterial y la burocracia militarista que ahogaron este impulso reformista.
Con el retorno de Belaunde en los 80 y la instalación en el poder de la derecha, se terminó por desandar este proceso que de haber plasmado sus postulados fundamentales habría aportado, sin duda, al fortalecimiento de la escuela pública y la democratización educativa de la sociedad.
Visto en perspectiva, desde mediados del siglo XIX hasta los años 90 del siglo pasado, se ha pugnado desde diferentes sectores de la sociedad por afincar un rol decididamente promotor del Estado en el tema educativo, enfatizando sus obligaciones de orden pedagógico, presupuestario, etc. Es justo también indicar que la Constitución Política de 1979 fue el instrumento jurídico - político que mejor sintetizó esta tendencia marcadamente desarrollista del Estado con un norte claramente definido y un rol decisivamente protagónico en la educación pública.
LA ESCUELA PÚBLICA EN LA ERA DEL NEOLIBERALISMO.
Promovida por los grupos de poder internacional que postulaban tesis políticas y sociológicas como el “Estado Mínimo” y el “Darwinismo Social”, el fujimorismo esbozó la Constitución Política de 1993 con el apoyo de la administración norteamericana, instrumento que asignó al Estado un rol subsidiario reduciendo su intervención en el tema económico para favorecer la inversión extranjera y la concesión de los recursos naturales del país, acorde con las directivas emanadas del Consenso de Washington sobre recorte de costos laborales, ajuste fiscal, liberalización económica, etc. que obligaron a países como Chile, Colombia, México, Argentina, Paraguay, entre ellas el Perú, a readecuar sus Constituciones al modelo neoliberal predominante en el mundo.
Bajo este proceso la escuela pública ha sufrido un grave retroceso que compromete el derecho a la educación de los sectores populares y de los maestros al trabajo decente. Si la Constitución de 1979 reconocía el derecho humano a la educación y postulaba una escuela vigorosa; la de 1993, en cambio, reduce el rol estatal en este terreno y acude a la inversión privada (Dec. Leg. 882) para alcanzar la calidad educativa reconociendo implícitamente el fracaso del Estado en un tema decisivo como la educación.
En el tema de los derechos laborales del profesional docente no se ha apreciado por parte del Estado voluntad política para promover la carrera pública docente y conectarla a los requerimientos del mundo actual, pese a que tales conceptos figuraban ya en las Constituciones de 1979 y 1993, respectivamente. Por el contrario, se ha buscado debilitar al maestro respecto de su ubicación en la sociedad y de su legitimo desarrollo profesional, como de sus derechos laborales. En esa línea se ubica la Ley 29510 (liberalización del trabajo docente), la Ley 28988 (recorta el derecho de huelga), el Dec. Leg. 1057 (Contrato de Servicios Administrativos) y recientemente la Ley 29944 (Ley de Reforma Docente) que auspicia el despido blanco, la degradación laboral, el recorte de asignaciones económicas, entre otros aspectos.
La Ley del Profesorado 24029 fue el último baluarte de un derecho laboral tuitivo y generoso en derechos económico – sociales (estabilidad laboral, remuneración decente, asignaciones económicas, ascensos de nivel con incremento remunerativo, etc.) que hoy pertenece al pasado. Sucesivos gobiernos, de Fujimori a Humala, se dedicaron a desconocer sus alcances y torpedear incluso las sentencias judiciales vulnerando el Estado de Derecho, tan prodigiosamente invocada por los grupos de poder cuando se trata de defender “su” orden político – social.
En resumen, la escuela pública parece haber ingresado a un ciclo de crisis irreversible por inacción del propio Estado, sometido ahora a poderosos intereses provenientes de los grupos empresariales comprometiendo en esto al magisterio peruano en un aspecto fundamental de su desarrollo, como es el trabajo.
Si bien esta crisis tiene varias aristas y dará lugar a varias interpretaciones respecto de su futuro, hoy centenares de colegios públicos de Lima Metropolitana se sostienen en base a palos y calaminas por no decir en estado de ruina material. No hay laboratorios ni bibliotecas que tengan ese nombre. Los padres no dudan en retirar a sus hijos y derivarlos al trabajo, o en el mejor de los casos a la escuela privada. Cada año suman más el número de docentes bajo excedencia y el empobrecimiento campea en los hogares del magisterio peruano. La profesión docente es menos atractiva para la juventud por la ausencia de estímulos económicos – profesionales concretos. Sin duda, el problema es complejo, pero una tarea nos corresponde emprender en este tiempo: Recuperar la escuela pública como el legitimo espacio de desarrollo personal y social de nuestros hijos y alumnos. Esto corresponde al magisterio y al pueblo peruano. ///
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